Glossario

Livello di analisi della competenza che rappresenta il saper fare; indica cioè la capacità di applicare conoscenze e di usare un know-how per affrontare e portare a termine compiti di base. Le abilità sono normalmente descritte come cognitive e pratiche. Le prime riguardano l’uso del pensiero logico e di operazioni mentali comuni a molte situazioni quotidiane di apprendimento, le seconde implicano capacità manuali, l’uso di strumenti, materiali, metodi.

Livello di analisi di una competenza riferito all’insieme di aspetti affettivi, relazionali, volitivi che condizionano l’azione del soggetto in un determinato contesto (disposizioni verso se stessi, verso gli altri, verso il compito da affrontare, verso il contesto d’azione).

Una capacitazione si costituisce nella connessione tra opportunità esterne (in termini di disponibilità di risorse economiche e di diritti) e capacità interne. Il possesso di tali capacità consente di impiegare convenientemente opportunità esterne adatte a realizzare propri autonomi progetti di vita, contribuendo così alla libertà sostanziale dell’individuo. Il concetto consente di rileggere la competenza come strumento per rendere le persone in grado di usufruire dei propri diritti e di trasformarli in opportunità per progetti personali, anche in un’ottica di differenziazione.

Rappresentano i tre cicli di formazione definiti a livello svizzero (terzo, ottavo e undicesimo anno). Per il Ticino corrispondono a: – I Ciclo: un anno facoltativo; due anni obbligatori scuola dell’infanzia; prima e seconda elementare – II Ciclo: terza, quarta e quinta elementare – III Ciclo: ciclo di osservazione + ciclo d’orientamento della scuola media

Nella letteratura si trovano diverse definizioni di competenza. Tutte prevedono comunque la capacità di saper affrontare contesti complessi e possibilmente nuovi, utilizzando e/o apprendendo risorse cognitive e operative. Nel Piano di Studio della scuola dell’obbligo ticinese il termine “competenza” è inteso come “un saper-agire responsabile e condiviso, che consiste nel saper mobilitare, integrare e trasferire delle risorse (conoscenze/saperi, capacità/saper-fare, atteggiamenti/saper-essere) in un contesto analogo a quello di apprendimento o diverso, significativo e complesso”.

Il Concordato HarmoS precisa all’art. 7 l’esistenza di competenze fondamentali (dette anche standard nazionali di formazione o competenze minime) che gli allievi dovrebbero acquisire in determinate Discipline (lingua di scolarizzazione, matematica e scienze naturali, lingue seconde) in determinati momenti della scolarità obbligatoria (ne del 4°, dell’8° e dell’11° anno di scuola) e che sono ritenute essenziali per la continuazione del percorso formativo.

Sono Competenze trasversali gli elementi di base o metodologici necessari per l’acquisizione delle Discipline, che si arricchiscono a loro volta grazie alle attività (cognitive ma non solo) svolte nelle Discipline. Il termine “Competenze trasversali” fa riferimento ad un sapere agire fondato sulla mobilizzazione e sull’utilizzo efficace di un insieme di risorse mentali e operative che superano largamente le frontiere di ogni disciplina. Le Competenze trasversali permettono l’apprendimento e il consolidamento dei saperi disciplinari, così come il loro reinvestimento in situazioni concrete di vita.

Le componenti curricolari fondamentali comprendono: Competenze trasversali, Dimensioni disciplinari e contesti di Formazione generale. Sono le dimensioni fondamentali del Piano di Studio che non devono essere considerate elementi a sé stanti bensì compresenti e in continua interazione.

Livello di analisi della competenza che si riferisce al sapere, ovvero ai fatti e ai concetti che andranno poi mobilitati per agire con competenza.

I contesti di Formazione generale permettono di rendere operative alcune intenzioni formative che non rientrano necessariamente o che rientrano solo parzialmente nelle Discipline scolastiche. Si tratta di introdurre gli allievi alla complessità del mondo, di aiutarli ad acquisire quegli strumenti intellettuali e pratici che permetteranno loro di muoversi, operare e comunicare in modo sano e democratico all’interno di un mondo complesso.

La differenziazione assume come elemento pedagogico lo stato reale delle e dei discenti assieme alle rispettive, e più rilevanti, caratteristiche individuali, non rinunciando, tuttavia, ad offrire adeguate sfide e opportunità di apprendimento. Differenziare, infatti, significa adattare le modalità di accesso ai saperi e alle abilità tenendo in considerazione l’eterogeneità di una classe – e soprattutto delle allieve e degli allievi – in termini di esigenze formative, preconoscenze, interessi, motivazioni, preferenze dell’apprendimento, percezione di sé e del contesto.

Oltre ai contesti di Formazione generale e alle Competenze trasversali, che fungono da collante fra e all’interno dei tre cicli in cui il PdS è suddiviso, vi sono le Aree disciplinari e le singole Discipline.

Sono il grado più generale delle intenzioni formative della scuola e ne definiscono la missione formativa a livello globale e generale.

Il grado scolastico indica i settori: scuola dell’infanzia (SI), scuole elementare (SE), scuola media (SM).

Documento che indica di quali competenze (ed eventualmente quali risorse, cioè conoscenze, capacità, atteggiamenti ecc.) un allievo dovrebbe poter disporre al termine delle principali scadenze formative previste. Rispetto ai “programmi” precedenti si passa quindi da indicazioni su “cosa insegnare” ad indicazioni su “cosa ottenere in termini di apprendimento”. Il Piano di studio è destinato ad orientare l’attività professionale dei docenti della scuola dell’obbligo per i quali costituisce il documento vincolante che illustra le finalità generali e specifiche alle quali mirare con gli allievi. Indirettamente è pure un documento informativo per i genitori e la società intera poiché esplicita le intenzioni formative della scuola.

In linea generale, un processo si configura come una modalità di funzionamento dell’apparato psichico, implicito o esplicito, primario o secondario, non visibile oppure identificabile attraverso una o più manifestazioni che lo rendono empiricamente rilevabile, in modo diretto (cioè come causa primaria del comportamento) o in modo indiretto (come condizione che concorre al risultato, ad es. il processo attentivo). Il processo diventa una dimensione fondamentale del “saper agire”, in quanto funzionamento interno al soggetto, legata all’attivazione cognitiva (acquisizione delle informazioni, interpretazione, pianificazione, regolazione ecc.), sia alle disposizioni ad agire (motivazione, senso del sé, fiducia ecc.).

Prospetto sintetico, formulato generalmente attraverso una rubrica valutativa (di forma analitica), delle diverse attese in termini di padronanza rispetto ad una o più competenze focus. Viene utilizzato come riferimento per una disciplina (o per le competenze trasversali). Viene utilizzato come riferimento per una disciplina (o per le competenze trasversali) per le attese curricolari in concomitanza del passaggio tra un ciclo e l’altro o al termine di un anno scolastico.

La progettazione didattica consiste nell’identificazione delle modalità di insegnamento e di valutazione e nella pianificazione delle fasi operative adeguate a raggiungere i risultati di apprendimento, che sono rintracciabili negli orientamenti generali e nei traguardi disciplinari o trasversali indicati dal PdS stesso, in termini di risorse (conoscenze e abilità di base), processi, strategie, atteggiamenti. Tali riferimenti curricolari sono modulabili a seconda dei bisogni formativi e delle caratteristiche delle allieve e degli allievi.

Termine generico che si riferisce alla dotazione di base di un soggetto, che viene messo in gioco nel momento in cui il soggetto si approccia ad un problema complesso, che richiede la mobilitazione di competenze disciplinari e trasversali. Si riferisce quindi a conoscenze (v.) e abilità (v.) (risorse conoscitive) e atteggiamenti di base, che progrediscono qualitativamente e quantitativamente lungo l’intero arco del percorso di apprendimento.

Consegna proposta allo studente per avviare un’attività didattica o valutativa. La situazione problema dovrebbe comprendere almeno le seguenti caratteristiche: (1) rappresentare un compito sfidante per lo studente; (2) presentare più piste risolutive possibili (la soluzione, cioè, non deve essere conosciuta a priori); (3) richiedere l’esercizio coordinato di processi cognitivi complessi; (4) essere contestualizzata, cioè connessa a situazioni ben precise, significative per lo studente; (5) può generare un prodotto finale che documenta e rende visibile le competenze dell’alunno. Inoltre, la situazione problema dovrebbe permettere di coniugare l’aspetto didattico con quello valutativo, consentendo all’insegnante di osservare e apprezzare le modalità messe in atto dall’allievo per affrontare la situazione inedita. (Trinchero, 2017)

I traguardi generali o traguardi di competenza abbracciano un ampio campo di attuazione e delineano le mete formative che si intendono raggiungere al termine del primo, del secondo e del terzo ciclo, in termini di padronanza, di scopi di attuazione e di condizione di esercizio.

I traguardi specifici di apprendimento corrispondono ad obiettivi operativi e a corto-medio termine, in grado di identificare i passaggi conoscitivi e esecutivi necessari ad esercitare le diverse componenti della competenza e ad acquisirla progressivamente, sempre in combinazione con le diverse competenze trasversali. Di norma, il traguardo specifico di apprendimento indica almeno un verbo di azione e un oggetto sul quale si esercita (ad esempio “riconoscere triangoli e quadrilateri in base alle loro caratteristiche”, oppure “collegare parole di uso comune al loro significato”), ma può riguardare e mettere in gioco saperi disciplinari, procedure, abilità, strategie o anche disposizioni ad agire essenziali allo sviluppo delle competenze.

Detta anche “valutazione sommativa”, mira a determinare quanto è stato appreso a conclusione di un percorso di apprendimento, in una logica di controllo del rendimento scolastico.

Detta anche “valutazione formativa”, segue una logica di sviluppo, coinvolgendo l’allievo nel momento valutativo e accrescendo la consapevolezza della propria esperienza di apprendimento.