Competenze trasversali

Significato e finalità

Definizione

Le competenze trasversali si definiscono come classi di operazioni, azioni e disposizioni ad agire che mantengono un ampio grado di affinità indipendentemente al campo di applicazione nel quale vengono impiegate. Esse sono riconducibili ad un insieme di caratteristiche personali, sociali, intellettuali e metodologiche che si attivano in diversi contesti dell’apprendimento e della vita reali, essenziali per operare la trasformazione delle conoscenze in un comportamento concreto.

Competenze trasversali, crescita dell’allievo e apprendimento permanente

Legandosi alla costruzione del sé – e alla crescita personale dell’allieva e dell’allievo – le competenze trasversali ne esprimono le modalità di pensiero e di azione, sotto forma di comportamenti abituali, intesi come qualità acquisite o ancora da acquisire attraverso la ripetizione attiva e volontaria di determinati atti. Tuttavia, questo processo si costruisce e si esplicita in modo tutt’altro che meccanico: apprendere ed esercitare una competenza trasversale comporta la continua mediazione tra mondo interiore e realtà esteriore, tra prove, successi ed errori e continue riflessioni sulle esperienze svolte.

In questo scenario di sviluppo permanente le emozioni e le motivazioni giocano un ruolo fondamentale, così come il contesto socioculturale ed educativo cui la scuola contribuisce.

Le competenze trasversali nel Piano di Studio

Nel PdS vengono identificati sette ambiti di competenza trasversale: sviluppo personale, collaborazione, comunicazione, pensiero riflessivo e critico, pensiero creativo e risoluzione dei problemi, strategie d’apprendimento e tecnologie e media. Per ciascuno di essi si propone un quadro sinottico che ne riporta le informazioni essenziali alla presentazione della competenza trasversale.

Le competenze trasversali nelle discipline di insegnamento

Ciascuna disciplina di insegnamento, con svariate situazioni didattiche, può contribuire allo sviluppo di tutte le sette competenze trasversali presenti nel Piano di studio. Tuttavia, pur riconoscendo a tali competenze un alto grado di trasferibilità in vari ambienti di apprendimento, non si può affermare che le competenze trasversali si presentino in modo del tutto indifferenziato, a prescindere cioè dal contesto e dal contenuto in cui si attivano. Questo aspetto determina sempre un adattamento della competenza trasversale al caso concreto (pensiamo, ad esempio, alle differenti declinazioni della collaborazione in un contesto prevalentemente cognitivo, tecnico-espressivo o motorio).

Unitarietà e coerenza per il curricolo

Riconoscere nei curricoli delle varie discipline delle intenzioni trasversali, che si traducono in quadri educativi di sviluppo comuni, incrementa la solidità dell’impianto formativo che la scuola si prefigge, in merito alla crescita della persona. Ciò si riflette, specialmente, nella possibilità di esercitare una sempre più indispensabile partecipazione democratica, contribuendo all’inclusione sociale, alla convivenza civile e al bene comune, mediante gli svariati processi di scelta che l’allievo e l’allieva dovranno costantemente attivare, durante e dopo la scuola dell’obbligo. Sempre di più, infatti, diversi documenti programmatici, a livello nazionale e internazionale, mettono in evidenza la relazione tra l’esercizio di una cittadinanza attiva e consapevole e il continuo sviluppo di competenze generali lungo l’intero arco della vita, secondo un’accezione di apprendimento permanente.

Rilevanza delle competenze trasversali per l'apprendimento

Queste competenze generali, infatti, fanno capo a capacità ad ampio raggio, essenziali per comunicare, gestire relazioni efficaci, strutturare il pensiero e rispondere alle sfide poste dalla quotidianità. D’altro canto, anche le competenze trasversali stesse presentano alcuni tratti e dimensioni applicative sovrapponibili: pensiamo ad esempio al rapporto tra collaborazione e comunicazione, o a quello tra pensiero riflessivo e critico e strategie di apprendimento. Inoltre, sebbene tali competenze si qualifichino soprattutto attraverso set di operazioni legate alla persona e dispiegabili in contesti eterogenei, non sono da escludere apprendimenti orientati a conoscenze relative ai rispettivi domini concettuali e operativi. Ad esempio, le competenze trasversali comunicazione o tecnologia e media possono presentare contenuti tematici da affrontare e approfondire per una più efficace applicazione della competenza stessa.

Le competenze trasversali sono presenti durante l’intera scuola dell’obbligo, lungo un arco di sviluppo progressivo segnato da una auspicabile crescente consapevolezza di schemi personali, comportamentali, cognitivi. L’interesse verso queste competenze deve essere costantemente alimentato e posto come prioritario dai curricoli di studi, poiché buone competenze trasversali generano ricadute positive sia sull’efficacia scolastica sia sulla vita di tutti i giorni dell’allievo/a e del/della futuro/a cittadino/a.

1° CICLO
2° CICLO
3° CICLO
Sviluppo personale

Su richiesta dell’adulto considera le sue potenzialità e limiti e gestisce semplici contesti d’azione.

Se guidato tiene conto delle sue potenzialità e dei suoi limiti e gestisce contesti d’azione adeguati alla sua età.
Riconosce le sue potenzialità e i suoi limiti e gestisce contesti d’azione adeguati alla sua età rispettando gli altri.
Collaborazione
Guidato dall’adulto fornisce un proprio contributo nel gestire semplici contesti sociali d’azione.

Coopera con gli altri nel gestire contesti d’azione prevalente­ mente noti e familiari.

Coopera con gli altri nel gestire adeguata­ mente contesti sociali d’azione fornendo un contributo efficace.
Comunicazione
Comunica adeguata­ mente in contesti d’azione semplici strutturati, attraverso i linguaggi a lui più familiari.
Comunica nei contesti d’azione a lui familiari attraverso i diversi linguaggi che ha sperimentato.
Comunica nei diversi contesti d’azione con una pluralità di linguaggi e di soluzioni espressive.
Pensiero riflessivo e critico

Analizza e interpreta le proprie esperienze o i fenomeni esterni sulla base delle indicazioni fornite dall’adulto.

Utilizza gli strumenti e le procedure speri­mentate per analizzare e interpretare le proprie esperienze o i fenomeni esterni.

Analizza autonoma­ mente le proprie esperienze o i fenomeni esterni mettendo in relazione e interpretando i dati a sua disposizione e considerando le condizioni del contesto.

Pensiero creativo e risoluzione di problemi

Affronta situazioni problematiche semplici utilizzando procedure risolutive già sperimentate.

Affronta situazioni problematiche adattan­do le procedure risoluti­ ve già sperimentate.

Affronta situazioni problematiche anche aventi caratteri di novità e di relativa complessità.

Strategie di apprendimento

Affronta situazioni di apprendimento semplici e note riutilizzando i modelli e le procedure già sperimentate.

Affronta situazioni di apprendimento note utilizzando i modelli e le esperienze a sua disposizione.

Affronta situazioni di apprendimento utilizzando in modo autonomo e personale i modelli e le esperienze a sua disposizione.

Tecnologie e media

Sperimenta e utilizza semplici strumenti tecnologici e mediali in autonomia, replicando modelli e procedure

Utilizza vari strumenti tecnologici e mediali in autonomia, ne cono­sce gli effetti, replica modelli e procedure già sperimentate e ne progetta di nuovi.

Seleziona, utilizza e integra vari strumenti tecnologici e mediali in modo autonomo, personale e consapevole.

Indicazioni metodologiche

Raccordi tra discipline e competenze trasversali lungo l’intera scuola dell’obbligo

Le competenze trasversali si possono declinare a seconda del campo di azione, del contesto, della disciplina o della finalità. Nella scuola dell’infanzia (SI) e, in parte, nel primo ciclo della scuola elementare (SE) le competenze trasversali guidano o determinano ampie porzioni del curricolo. In seguito, progressivamente, gli ambiti di esercizio peculiari delle discipline spingono verso un sempre più pronunciato adattamento dominio-specifico delle competenze trasversali.

Riflettere sui raccordi tra competenze disciplinari e trasversali, tuttavia, permette di identificare orizzonti educativi comuni tra più discipline che, come nel caso della Formazione generale, possono dare vita ad arricchenti esperienze interdisciplinari.

Impatto delle competenze trasversali sulle scelte didattiche

La volontà di includere una competenza trasversale tra i traguardi formativi (da sola o in associazione ad altre competenze trasversali) ha un impatto importante sulle scelte didattiche e sui dispositivi formativi adottati. Ad esempio, la collaborazione viene facilmente sollecitata da architetture didattiche basate sull’istruzione tra pari (lavori a coppie) o sull’apprendimento cooperativo, così come il focus sulla comunicazione può comportare un lavoro didattico sui formati attraverso cui le informazioni vengono assemblate e proposte, adattando il taglio e il codice comunicativo a seconda dei diversi destinatari.


Le competenze trasversali, infatti, pur affermandosi come quadri generali di azioni e disposizioni ad agire, presuppongono un impianto didattico intenzionale e mirato alla loro specifica attivazione. Le scelte progettuali effettuate dal e dalla docente dovranno corrispondere al modello di competenza scelto, facendo capo, soprattutto, ad alcuni processi di interpretazione, azione e autoregolazione descritti nei prospetti riportati nelle pagine seguenti. In particolare, il tema della trasferibilità, ovvero il passaggio da situazioni note a contesti meno noti in cui riapplicare quanto imparato, dovrebbe essere centrale e ricorrente. Per favorire una progettazione didattica efficiente, si raccomandano pertanto le seguenti indicazioni:

Considerazioni per la progettazione didattica
  • La competenza trasversale è da promuovere e perseguire in modo intenzionale e mirato. Per questo motivo occorre limitare il numero
    di competenze trasversali contemporaneamente attivate
    nell’ambito di una lezione o di un ciclo di lezioni.
  • L’apprendimento delle competenze trasversali richiede una certa costanza: per essere incorporate stabilmente negli schemi e nelle abitudini comportamentali della persona occorre proporre alle allieve e agli allievi situazioni frequenti in cui le competenze trasversali devono necessariamente essere mobilitate, in sinergia con le diverse competenze disciplinari.
  • Il lavoro sulle competenze trasversali dura tutta la scuola dell’obbligo
    (e non solo); pertanto, è opportuno che la stessa competenza venga attivata in diverse occasioni significative in tutti i cicli, in situazioni calibrate all’età di riferimento. Tali situazioni possono presentare sia varie analogie applicative, sia scenari attuativi diversificati, per promuovere
    la capacità di adattamento e di azione in contesti inediti.
  • Le docenti e i docenti di tutti i cicli e di tutte le discipline sono chiamate/i
    a contribuire alla trasversalità, sia autonomamente sia in cooperazione, specialmente in occasione di progettualità condivise e indirizzate allo sviluppo di una competenza trasversale in particolare (ad es. progetti educativi, strategie formative condivise all’interno del consiglio di classe ecc.).
  • Le competenze trasversali si presentano come manifestazioni situate, configurazioni dei modi di rappresentarsi, relazionarsi, ragionare e agire nella vita di tutti i giorni. Per questo motivo risulta opportuno ricorrere
    a situazioni didattiche reali o realistiche, ad esempio attraverso situazioni-problema o compiti autentici.
  • La natura delle competenze trasversali chiama in causa l’importanza
    di strumenti idonei di rilevazione, che ne valutino cioè il livello di padronanza e il grado di consapevolezza conseguito in ciascuna fase saliente dell’apprendimento. Si sottolinea pure la necessità di sostenere e orientare, nelle discenti e nei discenti, una costante riflessione su quanto appreso
    e quanto, invece, occorra ancora imparare (favorendo al contempo
    una riflessione attiva sul reimpiego delle abilità acquisite in scenari ulteriori).
Domande guida per l’impiego didattico delle competenze trasversali

In conclusione, vengono presentate alcune domande-guida in grado di orien- tare la progettazione didattica per le competenze trasversali:

  • In quali contenuti e/o situazioni didattiche della disciplina i contesti
    di esercizio della competenza trasversale si esplicitano più chiaramente?
  • Come rendere evidente la corrispondenza tra competenza trasversale e disciplina?
  • Che tipo di organizzazione didattica (a livello di stimoli, sfide, materiali, approcci, raggruppamenti ecc.) facilita la mobilitazione della competenza trasversale?
  • Quali connessioni con i contesti della Formazione generale risultano praticabili? Quali sinergie con altre aree disciplinari o altre materie?

Modelli di competenza

Struttura dei quadri sinottici

Le diverse competenze trasversali vengono descritte attraverso un quadro sinottico che intende facilitare la visione d’assieme delle diverse caratteristiche.

Struttura dei quadri sinottici

Il quadro si compone in particolare di:

  • una definizione sintetica e un breve descrittivo sul significato
    della competenza, che intende tracciare il perimetro d’azione e di pertinenza della competenza stessa, assieme ad alcune parole o concetti-chiave,
    utili a identificarne rapidamente dimensioni e risorse;
  • una lista di manifestazioni riconducibili alla competenza, declinate attraverso i processi di interpretazione, azione e autoregolazione, che fanno capo
    ad un orizzonte realizzativo che esprime un alto grado di padronanza
    di una persona, rispetto alla competenza presa in esame. Nei documenti
    di approfondimento, invece, vengono riportati i profili di competenza
    per ciascun ciclo scolastico;
  • un elenco di possibili contesti di esercizio della competenza, utile per considerare le possibilità, educative e didattiche, di attivazione
    della competenza in esame. Attraverso questo riquadro, in sostanza,
    è possibile effettuare un’analisi delle situazioni entro cui si può manifestare o anche incoraggiare la competenza focus, sostenendo così il docente
    alla progettazione di situazioni didattiche variegate;
  • i criteri di sviluppo e di apprezzamento della competenza, che indicano
    le modalità attraverso cui la competenza focus si evidenzia nei contesti educativi, in un’ottica di progressiva maturazione e di continuo potenziamento. Tali indicazioni possono essere utili anche nelle fasi valutative,
    poiché presentano criteri specifici attraverso cui gestire l’osservazione dell’allieva e dell’allievo assieme a varie forme di valutazione formativa (comprese autovalutazioni e valutazioni tra pari).
Infografica

Processi chiave generali della competenza.

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Il portale Piano di Studio è curato dal Centro di risorse didattiche e digitali, che gestisce materiali didattici proposti dalla Divisione della scuola, dalla Divisione della formazione professionale, dagli esperti di materia e dai docenti. Contattaci.
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