Approccio metodologico
Orientamento alla progettualità e alle competenze
La SI si orienta verso un agire fondato sui concetti di “progetto” e di “competenza”. Il lavoro per progetti favorisce il mantenimento dell’attenzione e la sollecitazione della memoria in processi che durano nel tempo e contrastano la frammentazione degli apprendimenti, integrandoli in una cornice di senso. I docenti devono sostenere la naturale inclinazione dei bambini per la conoscenza, motivarli, stimolare i loro sforzi verso lo sperimentare, il conoscere e il migliorarsi; devono predisporre occasioni di scoperta ed accompagnarli durante il processo di apprendimento, accogliendo i modi e i tempi che sono propri a ciascuno, assecondando le loro curiosità, il loro desiderio di scoprire e assicurando un supporto efficace per rapporto ai bisogni formativi identificati. Proporre e gestire progetti in un contesto formativo implica attingere a metodi, tecniche, idee e conoscenze che provengono da approcci teorici e disciplinari diversi, che il docente combina, nell’ottica di uno sviluppo progressivo delle competenze, in riferimento a tre principi:
Presupposti e fasi della progettualità
- la conoscenza del soggetto;
- la connessione fra l’esperienza scolastica vissuta e le esperienze esterne alla scuola;
- l’assunzione delle risorse individuali come patrimonio collettivo.
Le fasi principali da perseguire nel processo, anche nell’ottica di un lavoro sempre più collegiale, sono l’osservazione, la progettazione, la documentazione e la valutazione.
Osservazione
L’osservazione, come criterio per l’azione e la progettazione di spazi e di attività, richiede la messa in atto di prassi fondate (competenti e contestualizzate) tese a orientare uno sguardo consapevole e intenzionale sui diversi soggetti che compongono il sistema-classe. L’osservazione, che può avvenire in maniera individuale da parte del docente oppure assieme ad altre figure professionali coinvolte, è fra i compiti più importanti del docente SI ed ha come oggetti prioritari:
- i progressi del singolo bambino: seguire lo svilupparsi degli interessi individuali di ciascun bambino, il suo processo di crescita e il suo stato emotivo è condizione di un insegnamento significativo. Si tratta di cogliere le strategie di apprendimento, i progressi e i bisogni formativi, incoraggiandolo e sostenendolo anche in un’ottica co-evolutiva;
- la comunità dei bambini: valutare gli interessi, la qualità delle relazioni e i bisogni dell’intera comunità dei bambini permette di pianificare, selezionare materiali e strutturare spazi in risposta alle loro domande, ai contenuti dei loro giochi e al loro comportamento.
Progettazione
La progettazione parte dallo spunto offerto dai bambini, ma deve essere rigorosa e al contempo saper mettere a loro disposizione percorsi flessibili, vale a dire aperti nei contenuti e nei tempi. Essa tiene conto delle caratteristiche specifiche di ciascuna componente del contesto scolastico e si concretizza in progetti pensati “per e con i bambini”, che offrono l’occasione per esperienze di scoperta e apprendimento, all’interno delle quali assumono particolare valenza sia la dimensione ludica, sia gli approcci che provengono dai vari ambiti di esperienza.
I progetti possono costituire occasioni particolarmente efficaci per aprirsi verso l’esterno: diventa allora importante incontrare persone esperte e/o sviluppare contatti con la realtà che ruota attorno alla SI.
L’approccio metodologico qui espresso implica una sensibilità pedagogica orientata al rispetto ed alla cura dell’altro: informare, sostenere, adeguare l’intervento alle competenze dei bambini; favorire, attraverso l’identificazione e la selezione di problemi in funzione dei bisogni, un’educazione attiva individualizzata; promuovere il rapporto con i coetanei, valorizzare la libera iniziativa e l’autodisciplina dei bambini. Richiede inoltre l’utilizzo di una molteplicità di supporti educativi, fra i quali assumono particolare importanza:
Supporti educativi alla progettazione
- il sistema di relazioni che si costruisce a partire dalla gestione del tempo e dello spazio: i luoghi di ricerca si strutturano/trasformano in laboratori, in cui i soggetti sono considerati nella loro complessità, tenendo conto delle esperienze che ognuno ha vissuto e vive in diversi contesti. La procedura metodologica tende a connettere il fare con il pensare: la condivisione e la sintesi su cartelloni mettono il bambino nella condizione di iniziare ad attivare i primi processi di categorizzazione e di generalizzazione (avvio al processo di concettualizzazione e di meta-riflessione);
- le regole e le decisioni: attraverso un processo di simbolizzazione basato sulla condivisione di regole che valgono per la propria sezione, i bambini le rielaborano e le trasformano in patrimonio comune condiviso. Il lasciare traccia delle conquiste fatte e il condividerle forniscono così visibilità all’auto-organizzazione del singolo e del gruppo;
- le tecnologie e i media: la SI è il primo contesto extra-familiare nel quale i bambini possono sperimentare, in modo orientato, l’uso delle tecnologie come mezzo e non come fine. Le tecnologie modificano i linguaggi e le forme non solo della comunicazione ma anche di alcune funzioni cognitive ed è compito anche della SI far sì che i bambini accedano alle tecnologie in modo guidato, sviluppando strategie cognitive plurime. Esistono già culture digitali tra bambini ed è compito degli insegnanti conoscerle e orientarle: la funzione che la SI assume è quella di agente di equilibrio, orientando alla riflessione su forme di eccessi digitali che possono condurre a distorsioni della socialità;
- la ritualizzazione, come contributo allo sviluppo della configurazione del rapporto spazio-tempo sotto il profilo affettivo, motorio ed espressivo-cognitivo, che permette di acquisire una sequenzialità che si struttura come una sorta di contenitore adeguato a conferire senso e forma alle varie azioni che si susseguono durante la giornata.
Da considerare, inoltre, la centralità delle funzioni esecutive e del loro sviluppo nell’ambito delle abilità sociali, linguistiche e cognitive. In particolare, con l’inizio della prima scolarizzazione si assiste ad un’evoluzione dell’inibizione (soprattutto nell’interazione di gruppo: rispetto dei tempi di attesa, decisioni, controllo delle distrazioni per focalizzarsi su una consegna data al gruppo ecc.). Per questo motivo risulta fondamentale osservare e pianificare l’azione didattica in funzione di una conseguente stimolazione di tali funzioni.
Documentazione
La dimensione della formazione e quella della documentazione devono interagire tra loro: la narrazione, la riflessione sull’agire e la raccolta dei passaggi chiave (materiali, progetti, oggetti) in forma comunicabile avvengono parallelamente.
È importante documentare le buone pratiche, anche per far evolvere l’intera comunità dei docenti, attraverso la condivisione del sapere derivato dall’esperienza di ciascuno.
Cultura per l'infanzia
Ogni Istituto, per permettere la nascita di una cultura per l’infanzia, in cui l’attività dei bambini diventa visibile e comprensibile, deve sapersi dare adeguati tempi e spazi di confronto, condivisione e produzione. Ciò deve potersi porre anche come ulteriore esempio concreto, accanto ai rapporti osservabili fra docenti e genitori o personale inserviente, per lo sviluppo della competenza cooperativa che i bambini possono ritrovare nella modalità di lavoro degli adulti.
Esperienza fra pari e dimensione collettiva
Alla SI l’esperienza tra pari assume un ruolo centrale: l’apprendimento è infatti sia un’attività cognitiva, sia un’attività sociale di condivisione e negoziazione del modo in cui si fanno le cose e si interpretano gli eventi. La valorizzazione delle ricchezze di ogni singolo componente del sistema diventa quindi la condizione che permette al gruppo di sbocciare in tutta la sua potenzialità e che garantisce al singolo quell’esperienza relazionale qualificante che ricercherà in futuro in altri sistemi.
La dimensione collettiva, sorretta dalla progettazione di un insegnante che sa essere regista accorto, svolge una funzione indispensabile per l’apprendimento sia in contesti conversazionali, sia in vere e proprie discussioni. In entrambi i casi lo sviluppo cognitivo viene innestato dalle capacità di comprensione reciproca dei bambini, già in grado di collaborare nel dialogo e di offrire contributi pertinenti all’argomento di discorso.
Strumenti di documentazione
Sul piano della costruzione del sapere troviamo strumenti articolati quali i cartelloni di sintesi (“archivio della memoria”) e i portfolio, in cui il bambino, in relazione con i pari o con l’insegnante o da solo, lascia traccia delle conquiste fatte e le mette in comune, sviluppando una sempre maggior consapevolezza del senso dell’agire in contesto. Sul piano della costruzione del sé è possibile invece ricorrere ad altri strumenti, quali l’angolo identitario e di accoglienza e il “quaderno di vita”, che richiedono la collaborazione delle figure genitoriali.
Il portfolio
Il portfolio si richiama ai principi dell’educazione attiva individualizzata (o personalizzazione dell’insegnamento). Prende vita a partire dalla “conversazione” fra docente e allievo ed è finalizzato a promuovere la conoscenza di sé grazie a un’immersione capace di portare alla luce i fatti importanti, i vissuti affettivi, i comportamenti significativi che rendono il bambino consapevole delle proprie competenze. In esso trovano posto, con modalità di registrazione diversificate, le riflessioni dei bambini sulle proprie esperienze, conoscenze, abilità e competenze. Rivisitato periodicamente, autonomamente o con il docente, aiuta il bambino a prendere coscienza del percorso fatto (cosa ho imparato, cosa so fare) e a dirigere il comportamento futuro (cosa mi piacerebbe imparare a fare). È quindi da considerarsi un elemento dinamico.
È importante promuovere anche la condivisione dei portfolio con i pari, intesa come occasione per chiarificare a sé e agli altri rappresentazioni, sentimenti e progetti, promuovendo una conoscenza reciproca.
Per procedere nella costruzione delle competenze è centrale il processo di autovalutazione e di co-valutazione, prassi che porta il soggetto, per il tramite della pratica riflessiva, a giudicare la propria efficacia. Il portfolio è, in questo contesto, uno strumento efficace.
Valutazione
L’autovalutazione è accompagnata, anche alla SI, da una valutazione esterna dinamica, destinata a cogliere le competenze emergenti del bambino, e significativa, tesa a promuovere nel bambino la comprensione dei processi, ossia a farli propri entro il personale vissuto esperienziale. Una valutazione chiamata a svolgere una funzione prioritariamente per l’apprendimento e che utilizza, come strumenti principali, l’analisi dei prodotti, l’osservazione e la conversazione, intesa come colloquio intenzionale che permette di affinare e arricchire lo sguardo. La corrispondente documentazione raccolta nella “Cartella dell’allievo”, darà poi vita a una descrizione del bambino, contestualizzata, ossia accompagnata dall’esplicitazione di cosa ha fatto la scuola per sostenere lo sviluppo delle competenze mirate: sono le Comunicazioni ai genitori al termine della scuola dell’infanzia.