Ed. fisica: indicazioni metodologiche e didattiche
Il docente nel proprio ruolo deve essere in grado di scegliere e argomentare le proprie intenzioni pedagogiche. Deve saper organizzare, prevedere e concepire il proprio insegnamento. Ancora, il docente deve opportunamente gestire, realizzare e regolare una situazione d’apprendimento in funzione di un pubblico determinato, considerando le sue caratteristiche e le competenze da sviluppare. Infine è tenuto ad assicurare alle allieve e agli allievi una continuità nel loro sviluppo personale. In effetti, è possibile affermare che l’allievo impara a condizione di trovare un senso nella situazione motoria proposta, a condizione di acquisire una competenza potendo attuare delle strategie personali e a patto di saper analizzare la propria strategia e di saperla collegare ad altre situazioni motorie.
In un approccio per competenze, attraverso la programmazione a lungo termine, gli itinerari didattici sono orientati verso specifici traguardi con la finalità di garantire una concreta progressione delle competenze motorie acquisite dalle allieve e dagli allievi all’interno dei diversi cicli di studio HarmoS.
La programmazione inizia concretamente dall’identificazione dei traguardi da raggiungere sull’arco di un ciclo. Le situazioni motorie a cui tendere (per il raggiungimento dei traguardi) scelte a livello di istituto definiscono le risorse necessarie che gli alunni devono possedere. Nelle prime settimane scolastiche, attraverso l’analisi della classe, il docente deve capire, partendo dall’osservazione di attività motorie sufficientemente variate e complesse, quali di queste risorse sono già acquisite e quali invece dovranno essere sviluppate.
Nella progettazione di itinerari didattici, considerando le caratteristiche e i bisogni della classe, il docente sceglie uno o più traguardi specifici di apprendimento presenti nella programmazione a lungo termine e definisce una situazione problema, intesa come situazione finale dell’itinerario.
Definiti i traguardi specifici di apprendimento dell’itinerario didattico, il docente propone agli alunni una situazione motoria per poter valutare il loro livello iniziale di competenza (valutazione diagnostica). Questo gli consentirà di regolare il percorso d’insegnamento-apprendimento, scegliendo le situazioni motorie più adeguate e aggiustando il livello di partenza e di arrivo auspicato.
All’inizio del percorso il docente proporrà attività motorie valide per tutto il gruppo. Quanto prima inizierà a svolgere delle valutazioni formative in itinere, che gli consentano di proporre delle attività differenziate per permettere ad allieve e allievi di beneficiare di un percorso d’apprendimento adatto alle loro capacità. Questo tipo di valutazioni può essere svolto dal docente, che nel suo ruolo di guida, spiega cosa e come i discenti possano migliorare; oppure può avvenire tra pari, dove le allieve e gli allievi s’interrogano e si aiutano nel cercare di migliorarsi l’uno l’altro; come terza possibilità di valutazione formativa si cerca di favorire l’autonomia di giudizio e di analisi dell’alunno in azione, attraverso un’autovalutazione. Il docente, indipendentemente dalle forme di valutazione formativa utilizzate, avrà più possibilità di differenziare durante le lezioni facendo riferimento a: tempi e spazi, ruoli, forme organizzative, obiettivi, materiali, tipologie di restituzione (feedback diretti, metacognizione, …), tipologie e numero di consegne e/o compiti, autovalutazione e metodologie di lavoro.
Al più tardi entro la fine dell’itinerario didattico, avrà luogo una valutazione sommativa, che terrà conto sia degli aspetti criteriali (il prodotto) sia del percorso d’apprendimento (processo e miglioramento rispetto al punto di partenza). Essa potrà essere svolta nelle lezioni precedenti, per quelle allieve e quegli allievi che si dimostreranno già competenti.
Per fare questo il docente sarà chiamato a definire degli indicatori di comportamenti osservabili, relativi all’attività e pertinenti con l’obiettivo di apprendimento.
È necessario che tra programmazione, osservazione e valutazione s’instauri un dialogo continuo.
Tutte le osservazioni e i dati raccolti dal docente e dagli alunni in ottica di valutazione per l’apprendimento possono contribuire alla formulazione del profilo di competenze atteso per fine periodo o fine ciclo Harmos. Il modello RIZA e le relative rubriche valutative aiutano il docente in questo lavoro, finalizzato sia ad una comunicazione agli alunni e alle relative famiglie sia a un possibile passaggio di informazioni ai futuri docenti del ciclo Harmos successivo.
Considerando le intenzioni d’insegnamento, il docente adotta le metodologie e le forme organizzative opportune. In educazione fisica queste forme hanno delle valenze specifiche per i vari ordini scolastici e sono fortemente correlate allo sviluppo di competenze trasversali. Si può pensare ad esempio a un “insegnamento guidato”, in cui il docente prende le decisioni che determinano i criteri di riuscita (metodo deduttivo); si può pensare a uno stile “d’insegnamento reciproco”, in cui l’allievo è partecipe di una riflessione e una condivisione dei suoi processi d’apprendimento, favorendo contributi tra pari all’interno della classe (metodo induttivo). In questo caso il docente assume il ruolo di consigliere e di colui che dà stimoli di riflessione e problematizza. Come ulteriore forma d’insegnamento può essere ritenuta “l’autodeterminazione del proprio percorso formativo”, in cui l’allievo sceglie il contenuto, le modalità e le risorse a cui può far capo per raggiungere gli effetti attesi, anche attraverso una modalità di prova-errore e dove il docente ricopre il ruolo di persona di riferimento, favorendo il processo di autovalutazione delle allieve e degli allievi sia in termini formativi sia certificativi.
Di sicura rilevanza, in particolar modo per i primi due cicli, è la didattica per progetti, dove a partire da un bisogno reale o un interesse di singoli allievi o del gruppo classe, i bambini (sotto la supervisione dell’insegnante) creano il loro percorso d’apprendimento, cercando di trovare delle soluzioni alle questioni da loro sollevate. Per fare questo richiamano i loro saperi acquisiti nelle varie materie scolastiche o fanno capo a ulteriori risorse.
A livello organizzativo il docente, a seconda del suo stile d’insegnamento e della capacità del gruppo di lavorare in autonomia, potrà proporre lezioni a gruppo classe, lezioni a piccoli o grandi gruppi, lavori a postazioni, lavori auto-gestiti, lavori differenziati per capacità, situazioni di osservazione tra gruppi, con lo scopo di evidenziare potenzialità e limiti dell’operato altrui o far emergere le possibili strategie. In ottica di competenze trasversali, ma anche semplicemente per favorire i processi chiave di consapevolezza, il docente dovrebbe proporre forme di apprendimento cooperativo, tra le quali, ad esempio, il “teaching games for understanding”, l’osservazione reciproca o il “peer tutoring”. Quest’ultima è una metodologia didattica orizzontale o verticale che consente ad alcuni allievi di diventare esperti allo scopo di aiutare e guidare l’apprendimento dei compagni.